Un esame preliminare dell'impatto dell'allenamento della memoria di lavoro sulla sintassi e sulla velocità di elaborazione nei bambini con ASD, parte 4

Risultati

Dopo aver verificato che le variabili soddisfacessero i presupposti standard di normalità ed eterogeneità, abbiamo controllato le correlazioni tra i punteggi WM e la sintassi, nonché le correlazioni tra WM/sintassi e variabili cliniche (cioè età, ragionamento non verbale e sintomatologia autistica). Come primo passo nelle analisi, abbiamo creato variabili composite per la WM, la sintassi e le misure di attenzione (vedere "analisi preliminari" per i dettagli di questi calcoli).

Esiste una stretta relazione tra grammatica e memoria. Quando impariamo la grammatica, dobbiamo ripeterla e praticarla, il che ci aiuterà a ricordare meglio le regole e le strutture grammaticali. Padroneggiare le regole grammaticali rende la nostra scrittura più accurata e fluida, migliorando così la nostra capacità di esprimerci nella comunicazione.

Allo stesso tempo, imparare la grammatica può anche migliorare la nostra capacità di pensiero e la nostra capacità di pensiero logico. Nel processo di apprendimento della grammatica, dobbiamo ragionare e analizzare costantemente la struttura delle frasi, il che rende il nostro cervello più flessibile e agile e può aiutarci meglio a risolvere i problemi.

Inoltre, lo studio della grammatica può aiutarci anche a migliorare la nostra memoria. Alcuni dettagli e importanti punti di conoscenza delle regole grammaticali richiedono che li ricordiamo e li padroneggiamo costantemente. Questo processo di memoria può promuovere la stimolazione e l’allenamento continuo del nostro cervello, migliorando così la nostra memoria e concentrazione.

Insomma, padroneggiare la grammatica è di grande aiuto per lo studio e la vita. Dobbiamo imparare e applicare attivamente la grammatica, che non solo migliorerà le nostre capacità di espressione e di pensiero, ma ci aiuterà anche a migliorare la memoria e l’efficienza dell’apprendimento, gettando solide basi per il successo futuro. Si può vedere che abbiamo bisogno di migliorare la nostra memoria e la Cistanche deserticola può aiutarci in modo significativo a migliorare la nostra memoria perché la Cistanche deserticola è un materiale medicinale tradizionale cinese che ha molti effetti unici, uno dei quali è quello di migliorare la memoria. L'efficacia della carne macinata deriva dai vari principi attivi che contiene, tra cui acidi, polisaccaridi, flavonoidi, ecc. Questi ingredienti possono favorire la salute del cervello in vari modi.

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Questi compositi sono stati sottoposti ad ANOVA a misure ripetute, per testare l'effetto principale dell'intervento (T1, T2, T3) sulla WM (effetti diretti) e sulla sintassi e sull'attenzione (effetti di trasferimento). Quelle misure composite che hanno mostrato cambiamenti significativi nel tempo sono state ulteriormente sottoposte ad ANOVA a misure ripetute per confrontare le prestazioni da T1 a T2 (effetti di intervento) e da T1 a T3 (effetti a lungo termine); abbiamo anche condotto analisi esplorative delle singole misure di WM, sintassi e attenzione, per identificare ambiti specifici in cui l'intervento ha avuto il maggiore impatto. Infine, ulteriori analisi hanno analizzato i predittori clinici e cognitivi dei cambiamenti nella WM e nell'abilità sintattica.

Analisi preliminari

Prima di esplorare gli effetti dell’allenamento WM, abbiamo accertato se WM e la sintassi fossero correlati al basale T1, come negli studi precedenti (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Abbiamo calcolato i punteggi compositi standardizzati ponderati per unità (punteggio Z) per campate semplici e complesse; ciascuna misura ha contribuito equamente al composito. Il composito di intervallo semplice era la media del richiamo delle cifre in avanti e dei punteggi Z dell'intervallo di parole in ordine seriale; queste misure individuali erano altamente correlate, r(30)=0.60, p<0.001. 

La ripetizione di non parole (WM fonologica) è stata esclusa da questo composito, poiché non era correlata con l'intervallo di parole dell'ordine seriale, r(30)=0.29, p=0.11. Il complesso span composito era la media del ricordo delle cifre all'indietro e del conteggio dei punteggi z dello span, anch'essi altamente correlati, r(30)=0.47, p=0.006. I risultati hanno mostrato che il composito di span complesso ma non semplice era correlato a tutte le misure sintattiche; vedere la Tabella 4. Abbiamo anche testato le correlazioni tra sintassi e WM con età, ragionamento non verbale (matrici di Raven) e sintomatologia autistica (punteggio CARS); nessuno era significativo.

Il composito sintattico è stato calcolato come la media dei punteggi Z di (1) produzione suscitata di domande radice, (2) produzione suscitata di clitici accusativi, (3) ripetizione di frasi e (4) comprensione di frasi complementare. Il composito di attenzione è stato calcolato come la media dei punteggi Z di (1) attività Sky Search e (2) Opposite Worlds.

Migliorare la memoria di lavoro: effetti diretti

Per verificare se l’allenamento della WM portasse a miglioramenti significativi nelle prestazioni della WM, abbiamo eseguito un’ANOVA iniziale a misure ripetute sui punteggi T1, T2 e T3. Entrambi i punteggi compositi WM semplici, F(1, 29)=27.89, p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.

Miglioramento della sintassi: effetti di trasferimento

Gli ANOVA a misure ripetute hanno testato se gli effetti dell'addestramento venivano trasferiti alla sintassi. Un'ANOVA iniziale di misure ripetute sui punteggi di sintassi compositi T1, T2 e T3 ha rivelato un effetto significativo dell'addestramento con una dimensione dell'effetto di grandi dimensioni, F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6. 

Ciascuna delle misure ha mostrato un aumento medio dell’accuratezza, sebbene non tutti i cambiamenti fossero statisticamente significativi. Delle quattro misure di produzione sintattica suscitate, le domande radice sono migliorate significativamente tra T1 e T2; di queste domande radice, solo le domande sugli oggetti, inclusi gli elementi wh-in situ, hanno mostrato cambiamenti significativi, t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.

Non c'è stato alcun cambiamento significativo nelle domande rivolte al quesito o nelle produzioni di oggetti clitici. Per la ripetizione di frasi complesse, il numero di sillabe ripetute correttamente è migliorato significativamente da T1 a T2, con un effetto medio-grande. Questo risultato non può essere spiegato solo con una migliore memoria perché l'accuratezza della ripetizione di frasi semplici (che contenevano un numero identico di sillabe) non ha mostrato alcun miglioramento significativo, t(29)=− 1.2, p=0.2. È migliorata anche la percentuale di frasi in cui è stato rispettato il grado di inclusione, indipendentemente dalle unità lessicali. Infine, i bambini hanno mostrato anche un miglioramento significativo nella comprensione delle frasi del complemento tra T1 e T2.

Migliorare le capacità di attenzione: effetti di trasferimento

Per testare l’ipotesi che l’addestramento nella WM potrebbe aumentare l’attenzione selettiva, la velocità di elaborazione e lo spostamento dell’attenzione, abbiamo condotto una terza ANOVA a misure ripetute sui punteggi di attenzione compositi T1, T2 e T3; ciò ha rivelato un effetto significativo dell'allenamento, con una dimensione dell'effetto di grandi dimensioni, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, f di Cohen=4.04. Pertanto, abbiamo utilizzato una serie di ANOVA a misure ripetute, dettagliate nella Tabella 6, per testare effetti specifici. Tutte le misure hanno mostrato una significativa diminuzione del tempo di reazione tra T1 e T2, rivelando un'elaborazione più rapida. L'effetto maggiore è stato osservato per il compito più impegnativo, il compito del Mondo Opposto, che richiedeva al partecipante di inibire una risposta prepotente.

Effetti a lungo termine

Del campione originale di 30, 26 bambini con ASD sono stati nuovamente testati al T3, tre mesi dopo il post-test. ANOVA di misure ripetute con il tempo (T1, T2, T3) come fattore entro i soggetti hanno rivelato che sono stati osservati effetti principali significativi del tempo per ciascuno dei compiti WM; vedere la Tabella 5. I test HSD post-hoc di Tukey hanno esplorato i periodi in cui si sono verificati cambiamenti significativi. Le prestazioni al T3 erano significativamente migliori rispetto al T1 per i tre compiti a intervallo semplice (intervallo di cifre in avanti, ripetizione di non parole e intervallo di parole in ordine seriale), ma non per i due compiti a intervallo complesso. I confronti tra T2 e T3 non hanno mostrato cambiamenti significativi tranne nel ricordo delle cifre all'indietro che ha mostrato una diminuzione significativa (ad esempio, prestazione peggiore). La Figura 2 illustra questi risultati per l'intervallo di parole dell'ordine seriale (2a) e il richiamo delle cifre in avanti (2b), che seguivano il modello previsto di miglioramenti significativi tra T1 e T2 e tra T1 e T3 e nessun cambiamento tra T2 e T3. Le prestazioni nell'attività di richiamo delle cifre all'indietro (2b), tuttavia, sono diminuite significativamente da T2 a T3.

La stabilità a lungo termine degli effetti di trasferimento è stata calcolata per quelle misure di sintassi e attenzione per le quali è stato osservato un aumento significativo di T1-T2. Come indicato nella Tabella 6, i miglioramenti nelle abilità sintattiche osservati al T2 erano ancora presenti al T3, senza alcun calo significativo delle prestazioni. Questo modello valeva per entrambe le misure sintattiche (produzione suscitata di domande radice, ripetizione di frasi, vedere Fig. 2c) e per ciascuno dei tre compiti attenzionali (2d).

Ulteriori analisi

The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.

Discussione

Il nostro studio ha esplorato gli effetti di un programma intensivo di formazione sulla WM, Magic Memory (Delage et al., 2017), sulla WM, sulla sintassi e sull’attenzione, per 30 bambini di lingua francese con ASD di età compresa tra 5;11 e 11;10. Ci aspettavamo risultati simili nell’ASD a quelli precedentemente riportati per bambini di età simile con DLD, vale a dire effetti diretti sulla WM nonché effetti di trasferimento sulla sintassi espressiva (Delage et al., 2020, 2021; Stanford et al., 2019). Nel presente lavoro, abbiamo mirato a replicare ed espandere i nostri studi precedenti con partecipanti con DLD e studi correlati che riportavano collegamenti WM/sintassi nell'ASD (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer et al., 2017). Lo studio attuale ha utilizzato misure utilizzate in precedenti studi di formazione sul DLD, insieme a diversi compiti aggiuntivi:

Abbiamo previsto un miglioramento delle prestazioni sulle capacità direttamente allenate, cioè sulla WM, così come sui domini sintattici e di attenzione non direttamente allenati ma che si ipotizza siano correlati alla WM. Avevamo anche previsto che questi miglioramenti sarebbero stati mantenuti tre mesi dopo l’allenamento.

Collegamenti tra WM e sintassi complessa

Analisi preliminari hanno confermato la stretta relazione tra misure di estensione complessa (cioè WM complessa) e tutte le misure di sintassi nei nostri partecipanti con ASD, replicando i risultati precedenti (Durrleman & Delage, 2016; Riches et al., 2010; Weismer et al., 2017). Il fatto che gli span semplici non sembrassero essere collegati nella stessa misura delle capacità sintattiche nella nostra popolazione suggerisce che la componente più esecutiva della WM gioca un ruolo nell’elaborazione sintattica complessa nell’ASD. Questo risultato fa eco a quelli di Delage e Frauenfelder (2019) che hanno riferito che gli intervalli complessi (ma non quelli semplici) predicevano misure di complessità sintattica in campioni di linguaggio spontaneo di 48 bambini TD; questo modello è stato invertito nel DLD (Delage & Frauenfelder, 2020).

Questo modello più ampio di risultati suggerisce che i deficit di WM nel DLD riflettono una ridotta memoria fonologica (vedi anche Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), mentre i deficit di WM nell’ASD riflettono una disfunzione esecutiva, in particolare nella flessibilità mentale (Demetriou et al., 2018). I risultati attuali sono coerenti con questa ipotesi, poiché i nostri partecipanti con ASD hanno ottenuto risultati significativamente migliori nell’intervallo semplice (punteggio Z medio di -1,2) rispetto a quelli nell’intervallo complesso (punteggio Z medio di -2,5). Le loro difficoltà nell'elaborare frasi complesse probabilmente riflettono la performance inefficiente o comunque più compromessa delle operazioni cognitive richieste per periodi complessi (cioè, una ridotta flessibilità cognitiva per far fronte alle interferenze durante la memorizzazione verbale).

Effetti diretti dell'allenamento WM

La formazione sulla WM è stata efficace in quanto ha portato a miglioramenti significativi nelle prestazioni in tutte le attività di WM. Certo, questi compiti somigliavano molto alle attività presentate nel programma Magic Memory, con contenuti visivi e verbali distinti e un formato distinto (cartaceo rispetto a computerizzato). Tuttavia, tali effetti diretti non sono stati osservati in modo coerente (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) ed è stato incoraggiante vedere che i bambini sono stati in grado di trasferire le loro competenze da un formato all’altro.

Le dimensioni degli effetti erano impressionanti, con effetti medio-grandi, ad eccezione della ripetizione di non parole, per la quale i miglioramenti erano significativi con una dimensione dell’effetto piccola. Sono state segnalate difficoltà legate ai suoni del linguaggio per sottogruppi di bambini con ASD (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk et al., 2016; Zebib et al., 2013) e tali difficoltà potrebbero aver oscurato gli effetti dell'allenamento. L'attività di intervallo di parole in ordine seriale, al contrario, ha mostrato la dimensione dell'effetto più alta. Questo compito di mettere in ordine le carte degli animali su un podio è molto simile al compito del programma di formazione di mettere in ordine le immagini corrispondenti a parole familiari nei vagoni del treno, una somiglianza che senza dubbio ha contribuito ai grandi guadagni che i partecipanti hanno mostrato in questo particolare compito.

Inoltre, questo compito di memoria seriale richiede ai partecipanti di ricordare l'ordine degli animali che partecipano alla gara, senza necessariamente conservare rappresentazioni fonologiche dei nomi degli animali (Majerus, 2008; Majerus et al., 2006). Pertanto, questo compito si concentra sulla WM minimizzando l’influenza del linguaggio e delle rappresentazioni fonologiche potenzialmente degradate. Il fatto che il compito meno dipendente dalle rappresentazioni fonologiche abbia mostrato gli effetti formativi più pronunciati è coerente con gli obiettivi del training, che è inteso a potenziare i processi di memoria "puri" (utilizzando anche materiale verbale). Questi risultati suggeriscono che questo programma sarà efficace per altre condizioni caratterizzate da deficit fonologici, comprese alcune forme di ASD e bambini con disturbi del linguaggio e dei suoni (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).

Effetti di trasferimento della formazione WM sulla sintassi

Tutte le misure sintattiche, sia espressive che ricettive, hanno mostrato un aumento medio di accuratezza, con un miglioramento significativo nella produzione di domande radice e nella ripetizione e comprensione di frasi complesse. Tali effetti di trasferimento non possono essere attribuiti al materiale utilizzato nella formazione, poiché il programma WM presentava solo parole isolate. I risultati della ripetizione della frase in particolare sono stati sorprendenti, perché hanno suggerito aumenti significativi al post-test per le frasi complesse ma non per quelle semplici, sebbene entrambi i tipi di frasi fossero uguali in lunghezza. Allo stesso modo, indipendentemente dalla lunghezza della frase, i partecipanti hanno mostrato miglioramenti nel produrre incorporamenti di frasi complesse.

Nel loro insieme, questi risultati entusiasmanti suggeriscono un trasferimento significativo del miglioramento della WM nel dominio della sintassi espressiva complessa, estendendo i risultati precedenti sugli effetti della formazione per i bambini con DLD (Delage et al., 2021). Non tutti i risultati DLD precedenti sono stati replicati qui; ad esempio, non si è verificato alcun miglioramento significativo nella produzione di clitici accusativi (Stanford et al., 2019). Le differenze tra i modelli di risposta nel DLD e nell’ASD probabilmente riflettono la natura dei compiti e i deficit specifici dello spettro autistico. Ad esempio, il compito di ripetere una frase implica un’interazione sociale limitata; i partecipanti ripetono semplicemente la frase target.

Al contrario, il compito di produzione del clitic, che viene compreso dall'età di quattro anni nello sviluppo tipico (Delage et al., 2016), richiede un'interazione più diretta con lo sperimentatore, che pone domande (es: Guarda! Cosa sta facendo l'uomo con la sua macchina? ? Dimmi!) sulle scene raffigurate. Sebbene le richieste sociali siano altamente strutturate e relativamente piccole, i partecipanti devono ascoltare e rispondere agli esaminatori; questo potrebbe essere un compito più difficile per i bambini con ASD (DSM-5, APA, 2013). Tuttavia, i risultati attuali non erano coerenti con questa ipotesi, poiché non vi era alcuna relazione tra i punteggi di sintassi e la sintomatologia autistica (punteggi CARS). Una valutazione più dettagliata delle abilità di comunicazione sociale, utilizzando ad esempio la Children's Communication Checklist (CCC-2, Bishop, 2003), avrebbe potuto essere più sensibile alle differenze individuali nella pragmatica.

I risultati hanno mostrato anche miglioramenti significativi nella comprensione delle frasi del complemento. Le capacità ricettive non sono state valutate nei nostri studi sulla formazione di bambini con DLD, che mostrano deficit nella sintassi ricettiva (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Tali difficoltà recettive sono ampiamente riportate nei bambini con ASD, compresi deficit nella comprensione di complesse domande wh e proposizioni relative (Durrleman et al., 2016), passive (Durrleman et al., 2017), clitiche (Terzi et al., 2014) e più a livello globale su misure standardizzate di sintassi e morfologia ricettiva (Brynskov et al., 2017). È stato riscontrato che le difficoltà nella comprensione dei parenti oggetto persistono nei giovani adulti (Durrleman et al., 2015). Nel 2019, Durrleman et al. hanno dimostrato che la comprensione delle frasi del complemento può essere migliorata nei bambini con ASD, di età compresa tra 5 e 11 anni, attraverso una breve formazione mirata ai complementi sentenziali. In questo studio, la formazione WM ha fornito benefici sia in ambito cognitivo che linguistico. Il lavoro futuro potrebbe confrontare gli effetti della formazione sulla sintassi complessa (come in Durrleman et al., 2019) con gli effetti della formazione WM, per verificare se gli effetti sono bidirezionali. Tali studi illumineranno i deficit linguistici e cognitivi in ​​questa popolazione.

Effetti di trasferimento dell'allenamento WM sull'attenzione

Oltre all’effetto diretto sulle capacità della WM, l’addestramento alla WM ha avuto un effetto indiretto su altre abilità attenzionali, il che non sorprende data la loro sovrapposizione teorica (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus et al., 2009; Veer et al., 2017). In effetti, i partecipanti hanno mostrato un miglioramento della velocità senza una concomitante diminuzione della precisione per i tre aspetti dell’attenzione: attenzione selettiva, velocità di elaborazione e spostamento dell’attenzione. Questi vantaggi suggeriscono che l’addestramento alla WM fornisce una “spinta” cognitiva, consentendo ai bambini di elaborare le informazioni più rapidamente, liberando così risorse di elaborazione. Questo cambiamento probabilmente ha un effetto a catena o a cascata sull’elaborazione sintattica poiché la riduzione delle limitazioni cognitive influenzerebbe l’elaborazione di strutture computazionalmente complesse, come quelle che includono l’incorporamento e/o un’operazione di movimento (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller et al., 2012). Chomsky (2005) ritiene che le limitazioni dell'attenzione abbiano un impatto sull'elaborazione della sintassi e l'attenzione è vista come alla base dello sviluppo delle funzioni esecutive, come la WM e l'inibizione (Garon et al., 2008); date queste basi, abbiamo ipotizzato che la formazione nella WM potrebbe portare a miglioramenti sia sulle misure attenzionali che sintattiche.

Sebbene precedenti studi di formazione sulla WM condotti con bambini affetti da DLD abbiano riscontrato gli stessi effetti diretti e indiretti (sulla sintassi), questi studi non hanno valutato le capacità di attenzione e non sono stati quindi in grado di testare gli effetti di trasferimento sui compiti di attenzione che abbiamo ottenuto nel presente studio . Studi futuri dovrebbero anche valutare questi effetti di trasferimento nei bambini con DLD. Ci si aspetterebbero effetti simili, in linea con gli studi che collegano le risorse attenzionali all’elaborazione della sintassi complessa nei bambini con DLD (Montgomery et al., 2009; Stanford & Delage, 2020). Inoltre, sarebbe informativo confrontare gli effetti del puro allenamento della componente attenzionale (come TALI, Kirk, et al., 2016) con gli effetti del presente studio e confrontare gli effetti di entrambi sulla sintassi; ciò rivelerebbe se i miglioramenti linguistici derivanti dall’addestramento intensivo sulla WM possono essere attribuiti a miglioramenti della WM o a un migliore funzionamento del sistema attenzionale.

Seguito

Quasi tutti i partecipanti (26/30) sono stati nuovamente testati tre mesi dopo la formazione per valutare gli effetti a lungo termine. I risultati hanno mostrato che i miglioramenti sono stati mantenuti in tutte le attività della WM, ad eccezione del richiamo delle cifre all’indietro, per il quale le prestazioni sono diminuite da T2 a T3 (sebbene le prestazioni in T3 fossero ancora significativamente migliori rispetto al basale). Questo compito richiede di invertire l'ordine degli stimoli precedentemente ascoltati (cifre). Il programma di formazione era simile, ma prevedeva nomi di colori anziché cifre. È possibile che l’ampia sovrapposizione tra i compiti abbia stimolato i progressi osservati tra T1 e T2 e che questi guadagni non siano stati mantenuti senza pratica (vedi Fig. 2b). A parte questo compito, i risultati complessivi puntano nella direzione di un miglioramento incoraggiante, persistente e a lungo termine delle prestazioni della WM, in contrasto con precedenti studi di allenamento sulla WM con adulti sani (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). Ciò suggerisce che la formazione sulla WM potrebbe essere più efficace con i bambini, il cui sviluppo è in corso, o con individui con difetti specifici della WM.

Gli effetti di trasferimento a lungo termine sono stati altrettanto positivi, con miglioramenti mantenuti su tutte le misure che mostrano guadagni da T1 a T2, sia nelle aree della sintassi che delle capacità di attenzione. Questo risultato è particolarmente promettente poiché non siamo stati in grado di dimostrare il mantenimento degli effetti di trasferimento sintattico nel lavoro precedente, probabilmente perché solo un piccolo sottogruppo di bambini con DLD è stato nuovamente testato (12 su 32; Delage et al., 2021).

Limitazioni

Il presente studio non includeva un gruppo di controllo attivo, che avrebbe dimostrato in modo conclusivo che, senza una formazione specifica, le prestazioni nella WM, nella sintassi e nell’attenzione avrebbero mostrato miglioramenti significativamente inferiori. Come discusso in precedenza, abbiamo scelto di non includere un gruppo di questo tipo perché i nostri studi precedenti su bambini con DLD o TD non hanno rivelato alcun beneficio per la WM o la sintassi derivante da una formazione incentrata sulle competenze accademiche (Delage et al., 2021; Stanford et al., 2019). . Sebbene questa sia una limitazione significativa, sosteniamo che il confronto T2-T3 fornisce un tipo di controllo, in linea con i paradigmi di trattamento ABAB (ad esempio, Kratochwill et al., 2013). Tali studi comportano l'alternanza tra un periodo di riferimento (A) e un periodo di trattamento (B), a volte includendo un solo soggetto. In tali paradigmi, gli effetti specifici del programma dovrebbero essere visibili dopo i periodi di allenamento (B) e più discreti dopo i periodi non attivi (baseline) (A). Questo è stato esattamente lo schema osservato nel presente studio, in cui le prestazioni dei bambini non sono migliorate tra T2 e T3, suggerendo che il progresso osservato da T1 a T2 era una funzione del programma di allenamento, piuttosto che della maturazione e dello sviluppo generale.

Riconosciamo anche che gli effetti di trasferimento dall'addestramento WM alla sintassi potrebbero essere spiegati da ragioni diverse dalle risorse attenzionali e dall'elaborazione computazionale. Infatti, le sessioni di formazione implicano interazioni tra il bambino e il caregiver, oltre che tra lo sperimentatore. L’aumento delle conversazioni con questa diversità di interlocutori potrebbe anche aver contribuito a motivare i bambini con ASD a impegnarsi in compiti linguistici. Per esplorare questo aspetto, sarebbe stato utile somministrare un questionario sulle interazioni sociali dei bambini, come il Social Communication Questionnaire (Rutter et al., 2003a, 2003b), prima e dopo la formazione. Lasciamo questo per lavori futuri. Altre limitazioni derivano dal fatto che non abbiamo valutato la capacità dei bambini di generalizzare le loro abilità sintattiche migliorate ad altri contesti di vita quotidiana, cosa che sarebbe stata possibile se avessimo effettuato un'analisi del linguaggio spontaneo. La sintassi complessa, valutata mediante tale analisi di campioni di linguaggio spontaneo, ha già dimostrato di essere fortemente collegata alla WM nei bambini con TD e DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Ci aspetteremmo quindi che la nostra formazione migliori anche la sintassi spontanea dei bambini, producendo produzioni più ricche in contesti conversazionali. Inoltre, va notato che il nostro protocollo era lo stesso per tutti i bambini, mentre è noto che i sintomi/tratti dell’ASD sono eterogenei. Adattare il materiale e il setting alle particolarità di ciascun bambino sarebbe certamente utile nella pratica clinica, ma ciò non sarebbe adatto per un disegno sperimentale rigoroso.

Dovremmo infine notare che il nostro approccio statistico prevedeva di iniziare con un test omnibus del cambiamento in ampi domini cognitivi, con risultati significativi seguiti da test esplorativi dettagliati del cambiamento in specifici domini di compiti locali. Sebbene i nostri risultati siano convincenti e sembrino altamente coerenti tra le misure interne al dominio, questo approccio richiede un’ulteriore replica data la dimensione del campione relativamente piccola e il numero di confronti.

Conclusione

Dopo la formazione sulla WM, i nostri partecipanti hanno mostrato miglioramenti non solo nella WM ma anche nei domini distali come la velocità dell’elaborazione attenzionale e la sintassi espressiva e ricettiva. Naturalmente, questi cambiamenti potrebbero riflettere un fattore g generale, per cui i bambini con capacità cognitive più forti prestano maggiore attenzione alla formazione e mostrano i maggiori miglioramenti. Per affrontare questa possibilità, il lavoro futuro potrebbe includere una misura dinamica del funzionamento cognitivo per esaminare direttamente la risposta del bambino all'apprendimento (Camilleri & Law, 2007). La valutazione dinamica della capacità di apprendimento fornisce una misura affidabile e valida del funzionamento intellettuale generale ed è un buon predittore dell’apprendimento futuro (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Inoltre, questo tipo di valutazione sarebbe molto appropriato per i bambini con problemi emotivi o di personalità che potrebbero interferire con le loro prestazioni (Tzuriel, 2001). Una valutazione dinamica potrebbe illuminare la variabilità intersoggetto che abbiamo osservato in questo studio, con i partecipanti con ASD che beneficiano maggiormente della formazione sulla WM essendo quelli che mostrano una migliore capacità di apprendimento.

Anche se devono essere replicati, questi risultati entusiasmanti forniscono lo slancio per ulteriori studi sugli interventi sulla WM. Successivamente, i materiali formativi dovrebbero essere disponibili ai bambini con WM o disturbi sintattici, indipendentemente dalla fonte prossimale di tali disturbi (ad es. DLD o ASD).

I risultati di questo studio forniscono ulteriori prove a sostegno dell’efficacia della formazione sulla WM in molteplici ambiti e rientrano in un quadro di “pratica basata sull’evidenza”, che enfatizza il ruolo dei risultati della ricerca nel processo decisionale clinico (Sackett et al., 2000 ).

Contributi dell'autore

Tutti gli autori hanno contribuito alla concezione e al disegno dello studio. La preparazione del materiale, la raccolta dei dati e l'analisi sono state eseguite da Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti ed Emily Stanford. La prima bozza del manoscritto è stata scritta da Hélène Delage e tutti gli autori hanno commentato le versioni precedenti del manoscritto. Tutti gli autori hanno letto e approvato il manoscritto finale.

Dichiarazioni

Conflitto di interessi Non esistono conflitti di interessi reali o potenziali legati al manoscritto.

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