Pratica di recupero per migliorare la ritenzione a lungo termine nell'educazione anatomica: uno studio quasi sperimentale

Astratto

Gli studenti generalmente presumono che l'apprendimento avvenga durante ripetuti episodi di rilettura e memorizzazione meccanica dei materiali del corso. Negli ultimi decenni, tuttavia, la ricerca ha sempre più indicato che tale nozione può e deve essere migliorata con paradigmi di apprendimento come la pratica del recupero (RP). RP si verifica quando gli studenti si esercitano a recuperare le loro memorie semantiche consolidate testandosi in modo informale. Questa strategia comporta la ricodifica e il riconsolidamento delle memorie semantiche esistenti, rafforzando così i loro schemi. Lo scopo di questo disegno quasi sperimentale era quello di valutare gli effetti dell'implementazione della RP sulle prestazioni degli studenti durante l'esame finale in un ampio corso universitario di anatomia macroscopica. È stato ipotizzato che la partecipazione degli studenti alla RP durante le lezioni migliorerebbe il loro rendimento nell'esame finale del corso. I partecipanti (N=248) erano principalmente in programmi di scienze della vita, kinesiologia ed educazione fisica. Hanno risposto alle domande RP utilizzando TopHat©, una piattaforma software educativa online. I risultati di questo studio hanno indicato che le prestazioni degli studenti all'esame finale sono migliorate quando gli studenti si sono impegnati in RP. Si è concluso che l'uso di RP migliora efficacemente l'apprendimento e la conservazione a lungo termine della memoria semantica. Oltre ai tradizionali test "di" apprendimento, gli insegnanti sono incoraggiati a implementare test, sotto forma di RP, nelle loro classi "per" l'apprendimento.

Parole chiave

Memoria; Memoria di lavoro; Recupero; Pratica di recupero; Apprendimento;Gli effetti di Cistanche.

introduzione

Tradizionalmente, gli studenti pensano che l'apprendimento di nuove informazioni semantiche (fattuali) avvenga durante episodi di memorizzazione meccanica [1]. Storicamente, questa nozione è stata, e in molti casi lo è ancora, enfatizzata in discipline scientifiche come l'anatomia. Recenti risultati nella ricerca sull'apprendimento hanno indicato che se insegnanti e studenti traggono vantaggio dal modo in cui la memoria semantica e i suoi processi funzionano, l'apprendimento può essere più efficace. Un paradigma di apprendimento, che utilizza la memoria semantica, è la pratica del recupero. La pratica del recupero (RP) si riferisce all'uso del test come forma di apprendimento ed è efficace [2-7]. Questo studio ha esaminato l'uso di RP e la sua efficacia in un ampio corso di anatomia macroscopica presso un'università canadese. Questo documento sostiene che i test sotto forma di RP dovrebbero essere usati come metodo di apprendimento.

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Memoria: fasi e processi

La memoria semantica, o quella delle informazioni fattuali, può essere classificata come uno dei quattro stadi, in cui il trasferimento da uno stadio all'altro è completato da uno dei tre processi. Il primo di questi stadi è la memoria sensoriale (SM) [8], in cui le informazioni percepite dalla visione e dall'udito [9] vengono immagazzinate come memoria all'interno delle cortecce visiva e uditiva per circa 2 s [10]. La SM viene quindi trasferita nella memoria di lavoro (WM), che è temporaneamente trattenuta nella corteccia prefrontale dorsolaterale (DL-PFC). Come SM, anche WM è limitato sia nella capacità che nella durata e può contenere in media da cinque a sette elementi contemporaneamente, per un massimo di 12 s [11]. È all'interno del WM che l'informazione può essere manipolata (ad esempio, rafforzata o indebolita); quindi, si dice che la memoria in WM è nel suo stato labile [12].

La memoria dalla WM viene trasferita simultaneamente sia all'ippocampo (HPC) come memoria recente (RM) che alla corteccia associativa come memoria a lungo termine (LTM). Questo processo, la registrazione iniziale delle informazioni, è noto come codifica [13]. La codifica crea rappresentazioni piuttosto deboli, o schemi, della memoria. La RM può essere conservata nell'HPC per circa 5 giorni [14] e poi trasferita nell'LTM. A differenza di altre fasi della memoria, la memoria in LTM è nel suo stato permanente e può essere memorizzata a tempo indeterminato. Questo processo, per mezzo del quale la memoria viene stabilizzata dal suo stato labile al suo stato permanente, è noto come consolidamento [13]. La memoria semantica è consolidata dal processo di potenziamento a lungo termine (LTP), mediante il quale la sua elaborazione nell'HPC si traduce in un aumento della forza sinaptica [15]. Infine, la capacità di accedere alla memoria da LTM, restituirla a WM e utilizzarla è nota come recupero [13]. Il ripetuto consolidamento e recupero della memoria rafforza gli schemi associati a quella memoria [3]. Inoltre, più forti sono gli schemi, più facilmente le informazioni vengono ricordate.

Implementazione della pratica di recupero

Quindi, sfruttare i processi neuroanatomici descritti sotto forma di RP è particolarmente importante nell'educazione. I ricercatori [ad esempio, 2-7] negli ultimi decenni hanno dimostrato che RP è un dispositivo mnemonico superiore, rispetto alla memorizzazione meccanica ripetuta da sola, nel migliorare la conservazione a lungo termine della memoria semantica. Inoltre, l'efficacia della RP può essere particolarmente utile nell'istruzione superiore, e ancora di più nell'educazione scientifica [16], poiché le informazioni fattuali vengono costantemente fornite e ci si aspetta che vengano apprese e ricordate accuratamente. Ad esempio, Dobson et al. [17] hanno condotto uno studio di una settimana sulla RP nell'apprendimento dell'anatomia del muscolo scheletrico con 72 studenti di Kinesiologia per dimostrare che le strategie RP combinate con l'apprendimento distanziato hanno generato un migliore richiamo delle informazioni, rispetto alla memorizzazione e all'apprendimento di massa. Inoltre, Larsen et al. [18] hanno condotto uno studio nei contesti naturali dei residenti medici che imparano la miastenia grave e gli epilettici. I partecipanti sono stati divisi casualmente in due gruppi, ciascuno responsabile della revisione di un disturbo neurologico e quindi del completamento di un test sull'altro. Un test su entrambi i disturbi neurologici 6 mesi dopo ha rivelato che RP ha portato a punteggi del test superiori del 13% rispetto alla condizione dello studio.

È imperativo sottolineare che la fornitura di feedback durante l'implementazione della RP è particolarmente importante [19], specialmente quando la RP è implementata utilizzando test di riconoscimento (ad esempio, domande a scelta multipla). Questo perché gli studenti possono codificare le informazioni errate come corrette [20], e quindi possono consolidare e quindi riprodurre le risposte sbagliate nelle valutazioni successive [21]. Inoltre, forse la più grande sfida per il successo dell'implementazione di RP è che la maggior parte degli studenti non crede che funzioni [1]. Ciò può essere spiegato dalla consapevolezza metacognitiva dello studente, o dalla sua mancanza, degli effetti del test e del recupero [22]. Pertanto, gli insegnanti sono incoraggiati a fornire prove basate sulla ricerca ai propri studenti per convincerli dell'efficacia della RP prima di tentare di utilizzarla nelle loro classi.

Pillole di cistanche

Il presente studio

Questo studio ha utilizzato un disegno quasi sperimentale in un ampio corso universitario di anatomia macroscopica progettato per gli studenti che volevano conoscere i sistemi viscerali del corpo umano. Questo studio intendeva rispondere alla domanda: "La partecipazione degli studenti a RP durante le lezioni migliora le loro prestazioni nell'esame finale del corso?"

Materiali e metodi

Questo studio quasi-sperimentale ha esaminato l'efficacia della RP sull'apprendimento degli studenti e, a sua volta, sulla loro performance, all'esame finale in un grande corso universitario di Gross Anatomy presso la Queen's University, Kingston, ON, Canada. Il corso si è svolto per tutto il semestre per 12 settimane, con tre lezioni e 2-ore di laboratorio a settimana presso l'Anatomy Learning Center. Il corso ha discusso le strutture anatomiche grossolane nella testa, nel collo e nel torace, comprese descrizioni dettagliate della neurovascolarizzazione delle strutture. L'istruttore impiega tipicamente pratiche didattiche come l'uso del libro di testo del corso e della document camera per insegnare questo corso, dove evidenziano importanti informazioni testuali ed etichettano figure e immagini, oltre a presentare campioni e modelli anatomici ottenuti dall'Anatomy Learning Center. Negli anni passati, quando la RP non veniva praticata in questa classe, la media degli studenti era tra il 65 e il 70 percento. Questo studio è stato approvato dall'Health Sciences and Affiliated Teaching Hospitals Research Ethics Board (HSREB) della Queen's University.

Partecipanti

Tutti i partecipanti (N=248) a questo studio erano studenti a tempo pieno iscritti a un vasto corso universitario di Gross Anatomy. Per la maggior parte degli studenti, questo corso era un requisito per ottenere crediti per i rispettivi diplomi e, pertanto, la maggior parte di loro frequentava regolarmente tutte le lezioni. Questi studenti erano iscritti a uno dei tre programmi: Scienze della vita del terzo anno (LISC) (N=60), Kinesiologia del secondo anno (KIN) (N=121) e Educazione fisica del terzo anno ( PHED) (N=43). Tutti gli altri studenti, classificati collettivamente come 'Altri' (N=24), si sono iscritti a questo corso come facoltativo. La partecipazione a questa ricerca era completamente volontaria e i partecipanti dovevano fornire il consenso informato.

Integratori di cistanche

Procedura

Tutti gli studenti iscritti hanno partecipato a questo studio. La partecipazione è stata completata su TopHat©, una piattaforma software educativa e non analitica online che gli studenti hanno potuto scaricare come app sui propri dispositivi elettronici o accedere online tramitehttps://tophat.com/. L'uso di TopHat©, a differenza di altri metodi come l'uso dei clicker, ha consentito l'applicazione del recupero ritardato, una strategia fondamentale di RP che rende il recupero faticoso [23]. I dati sull'utilizzo degli studenti sono stati raccolti dai server TopHat© e resi anonimi. Tutte le analisi sono state eseguite utilizzando questi set di dati non identificati. Agli studenti sono stati assegnati voti per la loro partecipazione, fino a un massimo del 5% del voto complessivo del corso.

RP è stato implementato durante i primi 10 minuti di ogni lezione, per cui sono state poste da 6 a 10 domande. Durante questo studio è stata utilizzata la stessa spaziatura degli intervalli, per cui gli studenti sono stati stimolati a praticare il recupero di informazioni semantiche, la comprensione e l'applicazione in intervalli temporali uguali. Questa strategia ha funzionato bene in questo corso poiché l'istruttore ha utilizzato il Syllabus a spirale [24], in cui le nuove informazioni si basavano su informazioni precedenti in modo logico e sequenziale. Le aree concettuali più importanti in questo corso, e quindi le domande RP più ripetitive, riguardavano la vascolarizzazione neurologica delle rispettive strutture anatomiche grossolane. Il feedback sotto forma di risposte corrette è stato fornito agli studenti 1 giorno dopo ogni sessione RP. L'esame finale è stato scritto circa 3 settimane dopo la fine del corso.

Tutte le domande poste durante il corso, sia in RP che nell'esame finale, erano domande a scelta multipla (test di riconoscimento). Durante il semestre sono state poste in totale 252 domande RP e nell'esame finale sono state poste un totale di 148 domande. RP è stato utilizzato per studiare la conoscenza degli studenti sull'innervazione dei sistemi viscerali; quindi, di tutte le domande che sono state poste all'esame finale, solo le domande che hanno affrontato l'innervazione erano congruenti con le domande poste durante la RP. Queste domande, per un totale di 67 domande dell'esame finale, sono state designate come domande completamente congruenti (CCQ).

"Congruenza" si riferisce al grado in cui una domanda RP è simile a una domanda posta durante l'esame finale. Ciò non implica che la stessa domanda sia stata posta sia durante l'implementazione del RP che durante l'esame finale; anzi, due domande erano considerate congruenti se la stessa conoscenza che spetta all'una riguarda anche l'altra. Ad esempio, "Quale dei seguenti nervi innerva il muscolo massetere?" è stata posta come domanda RP; un CCQ congruente con questa domanda era "Quale nervo cranico, se danneggiato, causa l'incapacità di masticare?"

Tutte le altre domande, che non hanno affrontato l'innervazione e sono state poste durante la RP ma non durante l'esame finale, sono state designate come domande non congruenti (MCQ). Un esempio di NCQ era "Quale dei seguenti non è un osso della faccia?" Naturalmente, gli studenti non erano a conoscenza di queste categorizzazioni e dovevano studiare e apprendere tutte le informazioni insegnate durante il corso.

Analisi dei dati

I livelli complessivi di partecipazione degli studenti a RP sono stati ottenuti dalle statistiche tabulate su TopHat©. Inoltre, i loro voti per ciascuno dei CCQ sono stati ottenuti da TopHat© e dai loro fogli di risposta dell'esame finale. Tutti i dati sono stati tabulati e l'analisi dei dati è stata eseguita in base ai dati demografici. Gli studenti sono stati classificati in uno dei due gruppi in base al livello della loro partecipazione. La partecipazione è stata definita come il numero totale di domande RP a cui gli studenti hanno risposto durante il semestre, indipendentemente dalla correttezza di tali risposte. Il limite dicotomico per la partecipazione è stato fissato all'85% a causa di una naturale lacuna nei dati (vedi Tabella 1), come determinato da un consulente statistico della facoltà. Pertanto, gli studenti che hanno partecipato a maggiore o uguale all'85% sono stati classificati come gruppo con RP alto e quelli che hanno partecipato a<85% were classified as the low RP group. The participants in both groups were similar in terms of intellectual ability, as measured by their GPA before the commencement of the course.

Per l'analisi dei dati è stato utilizzato il pacchetto statistico per le scienze sociali (SPSS Statistics). La significatività statistica è stata fissata a p<0.05. In all statistical analyses, the dependent variable was always student performance on the final exam; the independent variable was student participation in TopHat©. A Shapiro-Wilk test was conducted to test for the normality of both dependent and independent variables. This indicated that the data were non-normally distributed. Kendall's tau-b and Spearman's rank order correlations, as well as linear regression, were performed to determine the existence (or lack thereof) and strength of the relationship between the dependent and independent variables.

Risultati

Un totale di 248 studenti hanno partecipato a questo studio, 200 dei quali hanno partecipato in misura maggiore o uguale all'85% delle volte; pertanto, sono stati designati come il gruppo ad alto RP. Il resto (N=48) è stato designato come gruppo con RP basso. Tutti i partecipanti hanno partecipato in una certa misura durante il semestre. La tabella 2 riassume i dati demografici di ciascun gruppo.

Il voto medio di tutti i CCQ in RP durante la lezione per il gruppo con RP alto è stato del 91,6% (SD=1,6 percento), mentre il voto medio di tutti i CCQ dell'esame finale è stato del 75,8% (SD{{6} }.7 percento). Allo stesso modo, i voti medi per il gruppo con RP basso sono stati rispettivamente del 73,5% (SD =2,1%) e del 62,3% (SD =1,6%). Questi risultati hanno indicato che il gruppo con RP alto ha ottenuto risultati migliori nei CCQ dell'esame finale, rispetto al gruppo con RP basso.

Quando i dati sono stati analizzati in base ai dati demografici, è stato dimostrato che i gruppi con RP alto hanno ottenuto risultati migliori negli esami finali rispetto ai gruppi con RP basso: KIN (p<0.001), LISC (p=0.031), PHED (p=0.046), and Others (p<0.001). These results are shown in Fig. 1.

A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) è stato eseguito per testare la normalità, che ha dimostrato che le variabili erano distribuite in modo non normale. Le correlazioni in ordine di grado di Kendall tau-b e Spearman sono state eseguite per valutare la relazione tra la partecipazione degli studenti all'RP e il rendimento degli studenti all'esame finale. C'erano correlazioni moderate e positive tra la partecipazione degli studenti alla RP e il rendimento degli studenti all'esame finale, che erano statisticamente significative, τ_b=0.334, p<0.001, and r_s=0.420, p<0.001.

A Shapiro-Wilk's test (p>0.05) è stato eseguito per testare la normalità, che ha dimostrato che le variabili erano distribuite in modo non normale. Le correlazioni in ordine di grado di Kendall tau-b e Spearman sono state eseguite per valutare la relazione tra la partecipazione degli studenti all'RP e il rendimento degli studenti all'esame finale. C'erano correlazioni moderate e positive tra la partecipazione degli studenti alla RP e il rendimento degli studenti all'esame finale, che era statisticamente significativo, τb=0.334, p<0.001, and rs=0.420, p<0.001.

È stata eseguita la regressione lineare per comprendere gli effetti della partecipazione dicotomizzata degli studenti (fissata all'85.00 percento) in RP sul rendimento degli studenti all'esame finale. È stato dimostrato che la partecipazione degli studenti ai CCQ in RP ha predetto in modo statisticamente significativo le loro prestazioni ai CCQ nell'esame finale, F(2, 245)=54.62, p<0.001, accounting for 30.80% of the variation in student performance with an adjusted R2=30.30%.

Discussione

Lo scopo di questo studio era comprendere l'efficacia della RP in aula sulle prestazioni degli studenti nelle valutazioni formali in un ampio corso universitario di anatomia macroscopica. RP è stato implementato per tutto il semestre. I CCQ durante la RP si rivolgevano specificamente all'innervazione dei sistemi viscerali della testa, del collo e del busto.

Le analisi dei dati hanno dimostrato che l'utilizzo di RP in classe era associato in modo statisticamente significativo al miglioramento delle prestazioni degli studenti nelle valutazioni formali. In particolare, gli studenti iscritti al PHED e quelli che hanno seguito il corso come facoltativo hanno beneficiato maggiormente dell'implementazione del RP, rispetto agli studenti LISC e KIN. Inoltre, è stato dimostrato che gli studenti LISC sia nei gruppi a basso che ad alto RP hanno ottenuto risultati migliori rispetto agli studenti di altri programmi. Una possibile spiegazione di questi risultati potrebbe essere che gli studenti che hanno partecipato più frequentemente erano più coscienziosi e che la coscienziosità potrebbe essere il vero fattore trainante per l'aumento delle prestazioni dell'esame finale. Un'altra spiegazione potrebbe essere che gli studenti LISC, rispetto agli studenti KIN, erano studenti dell'anno superiore che generalmente cercavano di iscriversi alle scuole professionali, in particolare medicina. Tuttavia, l'implementazione della RP è stata associata a un miglioramento delle prestazioni degli studenti all'esame finale, indipendentemente dal programma. Le implicazioni di questa ricerca dimostrano che l'implementazione della RP migliora le esperienze di apprendimento e la conservazione delle informazioni semantiche nell'educazione anatomica. Sebbene questi risultati siano particolarmente significativi in ​​discipline come l'anatomia, la RP può essere implementata con successo in qualsiasi altra disciplina.

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Limitazioni

Forse uno dei maggiori limiti era che gli studenti potevano essersi impegnati in tecniche pedagogiche didattiche tra pari quando tentavano di rispondere alle domande RP, nonostante fossero ripetutamente scoraggiati dal farlo. Se un gruppo di studenti ha risposto insieme alle domande RP, è plausibile che solo uno di loro possa aver recuperato con successo la memoria da LTM, mentre gli altri potrebbero aver semplicemente riconosciuto che la risposta era corretta.

Inoltre, l'implementazione di un disegno sperimentale randomizzato in condizioni rigorose e controllate dal laboratorio non sarebbe stata etica perché gli studenti del gruppo di controllo sarebbero stati svantaggiati a causa degli effetti positivi della RP sul gruppo sperimentale. Ciò ha reso difficile tenere conto di diversi fattori, come la conoscenza precedente e il livello di interesse per l'anatomia, che potrebbero aver influenzato i risultati di questo studio.

Infine, questo studio non ha valutato l'impatto delle NCQ sul rendimento degli studenti. Ad oggi, nessuno studio noto agli autori ha completato tale esame. Se si dovesse dimostrare che le NCQ durante la RP hanno mostrato implicazioni negative sulle prestazioni degli studenti nelle valutazioni formali, la ricerca futura dovrebbe tentare di ridurre questi effetti negativi.

Conclusioni

Questo studio ha esaminato le implicazioni dell'implementazione della RP in un ampio corso universitario di Gross Anatomy. È stato dimostrato che la partecipazione alla RP era associata a migliori prestazioni degli studenti nelle valutazioni formali. Questi risultati hanno mostrato che RP migliora la conservazione a lungo termine delle informazioni semantiche, migliorando così l'apprendimento, almeno nell'educazione anatomica. Questo studio ha dimostrato che l'implementazione di RP fornisce con successo implicazioni positive in contesti scolastici, dove metodi sperimentali rigorosi non possono essere utilizzati eticamente. Nel complesso, gli insegnanti sono incoraggiati a motivare i propri studenti a implementare la RP da soli. Inoltre, gli insegnanti sono incoraggiati a implementare test, sotto forma di RP, nelle loro classi "per" l'apprendimento in aggiunta ai tradizionali test "di" apprendimento sotto forma di valutazioni formali.

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