Maestro, perdonami, mi sono dimenticato di farlo! L'impatto della memoria futura dei bambini sulla valutazione del rendimento scolastico da parte degli insegnanti
Feb 26, 2024
Astratto
Sfondo:ASecondo Munsat (1965, Il concetto di memoria. Università del Michigan), una persona che commette frequenti errori di memoria prospettica (PM) è considerata dotata di un carattere difettoso piuttosto che di una cattiva memoria. Dato che la PM completa il suo sviluppo solo nella giovane età adulta, questo pregiudizio potrebbe verificarsi non solo in età adultan relazioni sociali ma anche a scuola. Tuttavia, si sa poco sull’impatto di questo pregiudizio sul rendimento scolastico.
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Obiettivi:Questo studio mirava a valutare l'impatto del PM dei bambini sulle valutazioni degli insegnanti del loro rendimento scolastico (cioè i voti) e delle abilità sociali.
Campione:Allo studio hanno partecipato un totale di 158 bambini di otto e dodici anni (48% femmine).
Metodi:Un'attività di aggiornamento della memoria di lavoro (WM) è stata utilizzata come attività in corso (OT), in cui l'attività PM era incorporata e richiedeva ai partecipanti di rispondere ogni volta che apparivano determinate immagini. Le abilità sociali dei bambini sono state misurate attraverso le valutazioni degli insegnanti, mentre i voti sono stati raccolti come indicatori della valutazione del rendimento scolastico da parte degli insegnanti. Sono stati valutati anche l'intervallo della WM e il controllo inibitorio dei bambini.
Risultati:I risultati hanno mostrato che il rendimento scolastico dei bambini di 8- e 12- anni era previsto sia dal rendimento del PM che dalle valutazioni delle abilità sociali degli insegnanti. Tuttavia, le valutazioni delle abilità sociali non erano previste dalle prestazioni del PM. L'intervallo del WM era correlato ai voti nei bambini di 8- anni, mentre il controllo inibitorio era correlato alle prestazioni del PM nei bambini di 12- anni.
Conclusioni:Questi risultati evidenziano che i voti dei bambini non sono spiegati solo dal rendimento scolastico in sé ma anche da altre abilità personali. La consapevolezza dei pregiudizi che possono verificarsi nella valutazione del rendimento scolastico dei bambini può aiutare gli insegnanti a essere più obiettivi nella loro valutazione.
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PAROLE CHIAVErendimento scolastico, memoria futura, bambini in età scolare, abilità sociali, valutazioni degli insegnanti
INTRODUZIONE
Spesso ai bambini viene detto di consegnare i compiti in tempo, di restituire un libro in biblioteca o di consegnare un messaggio ai genitori. Tuttavia, spesso dimenticano di seguire le indicazioni degli insegnanti e non riescono a mettere in atto le intenzioni istruite al momento giusto (vedi Mahy et al., 2014). La ragione potrebbe essere che la capacità di ricordare di eseguire un'azione prevista, nota anche come memoria prospettica (PM; Einstein & McDaniel, 1990), raggiunge il suo picco di sviluppo solo intorno alla tarda adolescenza o alla giovane età adulta (Zimmermann & Meier, 2006). I cambiamenti evolutivi nelle prestazioni del PM durante gli anni scolastici sembrano contribuire non solo alla crescente autonomia e indipendenza dei bambini dagli altri nella vita quotidiana, ma anche al loro successo in vari contesti. Ad esempio, un bambino che spesso dimentica di consegnare i compiti in tempo può essere svantaggiato a scuola, nonostante abbia le stesse competenze accademiche dei suoi compagni di scuola (vedi Mahy et al., 2014). Inoltre, i fallimenti della PM possono influenzare negativamente le relazioni sociali dei bambini, ad esempio, quando un bambino dimentica spesso di restituire un libro a un amico o di portare un regalo di compleanno a una festa. Come ha suggerito per primo Munsat (1965), i fallimenti PM tendono ad essere interpretati come difetti di carattere piuttosto che come pure difficoltà di memoria nel modo in cui vengono interpretati gli errori di memoria retrospettiva. Pertanto, i bambini che non sviluppano la capacità di svolgere con successo un compito PM hanno maggiori probabilità di avere difficoltà, non solo nell’esecuzione di compiti formali (come a scuola) ma anche nelle loro interazioni con genitori, insegnanti e coetanei (vedi Mahy et al., 2014). Tuttavia, non ci sono ancora prove su se e in che misura le capacità di PM influenzino il successo dei bambini nelle interazioni scolastiche e sociali. Questo studio mirava a indagare il ruolo dello sviluppo PM dei bambini sulle valutazioni degli insegnanti sia del rendimento scolastico che delle abilità sociali.
Memoria prospettica e suo sviluppo
Le prestazioni potenziali della memoria vengono solitamente valutate utilizzando esperimenti di laboratorio simili a doppi compiti in cui i partecipanti sono coinvolti in un'attività in corso, nota anche come compito in corso (OT), e contemporaneamente devono ricordare di eseguire un'intenzione ogni volta che si verifica un evento predeterminato, cioè si verifica un segnale PM (Einstein e McDaniel, 1990). Questo paradigma è stato progettato per imitare le situazioni della vita quotidiana in cui comunemente dobbiamo interrompere le attività in corso per eseguire un compito precedentemente pianificato (ad esempio, interrompere una conversazione per entrare nel panificio e comprare il pane). Sulla base di questo paradigma, gli studi hanno creato vari compiti per valutare la PM nei bambini. Ad esempio, molti studi hanno utilizzato compiti PM di laboratorio, come compiti computerizzati o simili a giochi in cui ai bambini viene richiesto di fare un gioco o di classificare immagini o parole come OT e contemporaneamente di ricordarsi di premere un tasto diverso o eseguire un'operazione diversa. azione ogni volta che appare un bersaglio specifico (il segnale PM). È importante sottolineare che il segnale PM appare solo poche volte durante l'OT (ad esempio, 3 segnali PM tra 100 prove OT), per assomigliare a ciò che accade nella vita quotidiana quando ci sono solo poche occasioni per eseguire la nostra intenzione (Brandimonte e Passolunghi, 1994). . Tuttavia, un’altra linea di ricerca ha adottato compiti PM più ecologici, in cui ai bambini è stato chiesto di ricordarsi di chiedere caramelle o adesivi quando vedevano lo sperimentatore o di togliere i cupcakes dal forno dopo un determinato ritardo (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel et al., 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville et al., 1983). Sia gli esperimenti di laboratorio che quelli ecologici hanno mostrato vantaggi e la scelta dipende da diversi fattori come la dimensione del campione disponibile, il livello desiderato di controllo sulle variabili e l’obiettivo dello studio, tra gli altri. Tuttavia, entrambi gli approcci sono stati in grado di fornire utili spunti sul processo di PM in età evolutiva. La ricerca sullo sviluppo ha dimostrato che i primi segni di abilità motorie si manifestano precocemente intorno ai 2 o 3 anni e aumentano durante il periodo prescolare (ad esempio, Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk et al., 2018 ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Ad esempio, miglioramenti particolari nelle prestazioni della manutenzione preventiva sono stati rivelati tra i 3 e i 6 anni di età utilizzando attività di manutenzione preventiva sia ecologiche che di laboratorio (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Durante il periodo dell'età scolare le prestazioni di PM dei bambini continuano a migliorare, con importanti cambiamenti di sviluppo intorno all'età di 7-8 e 10-11 anni (ad esempio, Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019). Ciò è supportato da uno studio di Yang et al. (2011), che hanno valutato la performance del PMmance in 120 bambini di età compresa tra i sette e i dodici anni attraverso varie attività di PM computerizzate in laboratorio. Infine, la PM diventa relativamente stabile solo intorno alla tarda adolescenza o alla prima età adulta, come è stato dimostrato in numerosi studi sull'arco della vita comprendenti bambini, adolescenti e adulti (ad esempio, Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Secondo il quadro esecutivo dello sviluppo del PM (Mahy et al., 2014), che si basa sia sulla visione multiprocesso (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000) sia sulla teoria della memoria preparatoria e attenzionale (Smith, 2003 ; Smith & Bayen, 2004), le funzioni esecutive svolgono un ruolo importante nello sviluppo della PM durante l’infanzia e l’adolescenza, soprattutto quando un compito di PM richiede risorse. Ad esempio, i compiti PM che non sono focali per l'OT (ad esempio, un compito PM che richiede elaborazione semantica e un OT che richiede elaborazione percettiva) sembrano fare più affidamento su processi esecutivi rispetto ai compiti PM che sono focali per l'OT (Einstein et al., 2005; Maylor, 1996; Maylor et al., 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Inoltre, questo quadro suggerisce che lo sviluppo della PM durante la prima infanzia è particolarmente supportato dalle capacità di memoria di lavoro (WM), mentre quello inibitorio cIl controllo, il monitoraggio e il passaggio svolgono un ruolo importante durante gli anni in età scolare. Le relazioni tra lo sviluppo del PM e le funzioni esecutive sono state dimostrate in diversi studi utilizzando diversi compiti di PM. Ad esempio, Shum et al. (2008) hanno testato 63 bambini di età compresa tra otto e tredici anni in un compito focale di PM, in cui ai bambini veniva richiesto di leggere un testo ad alta voce e di ricordarsi di sostituire una parola target con un'altra parola, e hanno scoperto che l'inibizione, il cambiamento e la WM erano tutti legati alle prestazioni del PM. Allo stesso modo, Zuber et al. (2019) hanno testato il ruolo delle funzioni esecutive sui compiti di PM sia focali che non focali in 212 bambini di età compresa tra sei e undici anni. In un compito PM focale, ai bambini è stato richiesto di giocare a un gioco computerizzato di ordinamento delle carte come OT (ovvero, ordinare gli oggetti in base alla dimensione) e di ricordarsi di premere un tasto specifico ogni volta che un animale appariva come compito PM. Le prestazioni in entrambi i compiti di PM erano correlate all'inibizione e all'aggiornamento della WM (vedere Cherie et al., 2021, per risultati simili). Tuttavia, si è scoperto che il passaggio era correlato principalmente alla prestazione del PM nel compito non focale in cui l'OT consisteva nello smistare le carte in base a un piccolo simbolo sotto o sopra l'immagine centrale e il compito del PM consisteva nel ricordarsi di premere un tasto specifico per animali (vedi Spiess et al., 2016, per risultati simili).
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Memoria futura, rendimento scolastico e interazioni sociali
È stato suggerito che la memoria prospettica influenzi il successo non solo a scuola ma anche nelle relazioni sociali (vedi Mahy et al., 2014). Tuttavia, si sa poco sull'impatto dello sviluppo della PM sul rendimento scolastico e sulle interazioni sociali dei bambini. Per quanto riguarda il rendimento scolastico, ad oggi diversi studi hanno indagato la relazione tra funzioni esecutive e rendimento scolastico. Ad esempio, St Clair-Thompson e Gathercole (2006) hanno dimostrato che la WM visuospaziale e l’inibizione dei bambini di 11- e 12- anni predicevano il loro rendimento scolastico in inglese, matematica e scienze. Allo stesso modo, Visu-Petra et al. (2011) hanno dimostrato che la WM era altamente predittiva del rendimento scolastico in matematica dei bambini di 11- e 15-anni. Sebbene le funzioni esecutive siano importanti predittori del successo accademico, ci sono anche altri fattori che influenzano il rendimento scolastico. Ad esempio, uno studio condotto su bambini di 7- e 8- anni ha dimostrato che oltre alle funzioni esecutive, i tratti della personalità, come l'estroversione e l'apertura, predicono il successo accademico. È importante sottolineare che questo risultato è stato riscontrato quando si considerano i voti scolastici (assegnati dagli insegnanti) ma non quando si considerano i test standardizzati come misura del rendimento scolastico (Neuenschwander et al., 2013). Ciò suggerisce che le valutazioni del rendimento scolastico da parte degli insegnanti potrebbero essere in una certa misura distorte verso aspetti che vanno oltre l'effettiva competenza accademica. Come abbiamo sostenuto in precedenza, i bambini che spesso dimenticano di portare a termine i compiti scolastici possono essere erroneamente considerati meno competenti dal punto di vista accademico rispetto ai loro compagni di scuola. Pertanto, le capacità di PM dei bambini potrebbero essere un ulteriore fattore che influenza le valutazioni accademiche. Allo stesso modo, per quanto riguarda gli aspetti sociali della PM, è stato spesso sostenuto che un bambino che non sviluppa adeguatamente la capacità di svolgere con successo compiti di PM probabilmente avrà molte difficoltà, non solo nell’esecuzione dei compiti formali (come a scuola). ma anche in adeguate interazioni con genitori, insegnanti e pari (McCauley & Levin, 2004). La performance del PM sembra particolarmente sensibile al valore sociale (cioè all'importanza sociale) dell'azione da compiere (Cicogna & Nigro, 1998): le intenzioni hanno maggiori probabilità di essere realizzate per azioni con un alto livello di interesse. Questo fattore può essere fondamentale per i bambini in età scolare, dato che i compiti sono una delle attività più importanti e, molte volte, sono accompagnati da sentimenti negativi. I ricercatori in questo campo hanno spesso sostenuto che il successo della capacità di ricordare non solo sarebbe influenzato dalle interazioni sociali, ma influenzerebbe anche le interazioni sociali stesse (Brandimonte & Ferrante, 2008). Di conseguenza, i fallimenti della memoria retrospettiva sarebbero attribuiti principalmente alla cattiva memoria di una persona, mentre i fallimenti PM sarebbero attribuiti più frequentemente al cattivo carattere e all'inaffidabilità di una persona (Munsat, 1965). Di conseguenza, sarebbe più probabile che i fallimenti del PM influenzino negativamente la percezione della competenza sociale di una persona. In questo senso, Moeller et al. (2021) hanno recentemente esplorato il modo in cui i bambini smemorati vengono percepiti dagli adulti. In due esperimenti, gli autori hanno mostrato diverse vignette a partecipanti adulti, raffiguranti bambini di età diverse (4-anni e 10-anni) che dimenticano di completare le intenzioni in diverse situazioni (accademiche o sociali). ). Ai partecipanti è stato chiesto di esprimere giudizi sulle caratteristiche dei bambini (cioè gentilezza, cordialità, affidabilità, capacità, competenza, intelligenza e coscienziosità). I risultati di questo studio hanno mostrato che gli adulti giudicano negativamente i bambini che commettono errori PM, soprattutto quando i bambini erano più grandi rispetto a quando erano più piccoli. Inoltre, sia i bambini di 4- che quelli di 10- anni sono stati giudicati negativamente in modo simile quando gli errori di PM si sono verificati in ambito sociale piuttosto che in ambito accademico. Considerando questi risultati, gli autori sottolineano la necessità di estendere questa ricerca esplorando se anche i bambini vengono trattati diversamente dagli adulti a scuola o a casa in base alle loro prestazioni di PM. Finora non sono stati condotti studi che abbiano testato empiricamente l'impatto delle prestazioni PM dei bambini sulle valutazioni degli adulti del loro successo accademico e delle competenze sociali.
Il presente studio
Il presente studio mirava ad esplorare se e in che misura le abilità PM dei bambini avrebbero influenzato le valutazioni degli insegnanti del loro rendimento scolastico (cioè i voti) e delle abilità sociali. Inoltre, si è voluto indagare se le funzioni esecutive possano modulare queste relazioni e il loro sviluppo. Abbiamo confrontato le prestazioni di partecipanti di 8- e 12- anni su un compito PM adattato da studi precedenti con adulti (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008) e su compiti che misuravano alcune componenti delle funzioni esecutive (cioè WM e controllo inibitorio). Queste due fasce di età sono state selezionate sulla base di studi precedenti che hanno dimostrato che la PM migliora durante gli anni scolastici con un notevole spostamento tra l'età di 10 e 11 anni (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Testare i bambini prima e dopo questo cambiamento potrebbe fornirci una variabilità inferiore in modo che le differenze di età possano essere più affidabili. A causa della loro rilevanza documentata sia nel PM che nel rendimento scolastico (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), la WM e il controllo inibitorio sono stati valutati per distinguere i loro effetti dal PM durante la stima le variabili dipendenti. I voti scolastici dei partecipanti sono stati considerati come valutazioni del rendimento scolastico da parte degli insegnanti, mentre la valutazione delle competenze sociali dei partecipanti da parte degli insegnanti è stata raccolta utilizzando un questionario. In primo luogo, abbiamo ipotizzato che i voti scolastici dei bambini sarebbero stati influenzati dalle valutazioni delle abilità sociali degli insegnanti e che entrambe queste variabili avrebbero potuto essere previste dalle prestazioni PM dei bambini (cfr. Munsat, 1965). In secondo luogo, come suggerito dalla letteratura, ci aspettavamo che i voti scolastici fossero correlati al controllo inibitorio dei partecipanti e alle prestazioni della WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Infine, ci aspettavamo di replicare i progressi dello sviluppo nelle prestazioni della PM dall'infanzia alla (pre)adolescenza (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) così come la loro relazione con il controllo inibitorio e la WM (Cherie et al., 2021 ; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al., 2019).
METODO Partecipanti
Al presente studio hanno preso parte un totale di 158 partecipanti: 76 bambini di otto anni (Metà=8,12;SD= 0,45; 36 femmine) e 82 bambini di dodici anni (Metà=12,21;SD= 0,53; 40 femmine). I bambini venivano reclutati dalle scuole pubbliche del Nord Italia e avevano uno status socioeconomico misto, poiché i bambini che frequentano le scuole pubbliche in quella regione appartengono a una varietà di contesti socioeconomici che vanno da uno status socioeconomico medio-basso a uno medio-alto. La maggior parte dei bambini erano di madrelingua italiana o sufficientemente competenti in italiano. Nessuno dei partecipanti presentava disturbi neurologici o dello sviluppo e tutti avevano un'acuità visiva normale o corretta. La procedura di studio ha rispettato gli standard etici dell'American Psychological Association ed è stata approvata dall'università locale e dalle scuole partecipanti. Tutti i bambini e i loro tutori legali hanno dato il consenso informato orale o scritto per la partecipazione al presente studio.
Materiali e procedure
Paradigma della memoria prospettica
L'OT consisteva in un compito di aggiornamento computerizzato della WM adattato da studi precedenti che includevano adulti (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Il compito comprendeva un totale di 266 disegni standardizzati in bianco e nero raffiguranti oggetti viventi e non viventi facili da nominare (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Di queste immagini, tre sono state utilizzate come segnali PM (vale a dire, maiale, cintura e zucca), mentre le restanti 263 immagini sono state utilizzate per la fase di allenamento e per i due blocchi (vedere Figura 1). L'attività è stata progettata ed eseguitaPresentazionesoftware (Sistemi neurocomportamentali, San Francisco, CA). Le immagini sono state presentate una per una (ogni 3 s) sullo schermo del computer e sono state organizzate in 32 elenchi, otto elenchi per ciascuna delle quattro diverse lunghezze di elenco che includevano 3, 4, 5 o 6 immagini. Per l'OT, i partecipanti dovevano ricordare le ultime tre immagini di ogni elenco senza conoscerne in anticipo la lunghezza. Alla fine di ogni elenco, veniva presentata una croce di fissazione (200 ms), seguita dall'immagine della sonda. I partecipanti dovevano decidere se l'immagine della sonda era tra gli ultimi tre elementi da ricordare premendo il tasto sì o no sulla tastiera. La metà delle immagini della sonda erano presenti negli ultimi tre elementi da ricordare, mentre l'altra metà no. Di queste, 12 erano presenti all'interno della lista ma non appartenevano alle ultime tre voci da ricordare, mentre quattro erano nuove. Gli indizi del PM erano incorporati nell'OT e non furono mai presentati tra le ultime tre immagini da ricordare. I segnali PM sono apparsi otto volte all'interno dell'OT, con una frequenza di presentazione di circa uno ogni 2 minuti come di consueto nei paradigmi PM (Brandimonte e Passolunghi, 1994). Ogni volta che sullo schermo appariva un segnale PM, i partecipanti dovevano premere la barra spaziatrice. Di conseguenza, il compito del PM era focale o fortemente sovrapposto all’OT (Einstein et al., 2005). Tutti i partecipanti hanno eseguito l'OT due volte, una volta senza (OT singolo) e una volta con segnali PM incorporati (doppio OT). L'ordine di presentazione è stato randomizzato tra i partecipanti. Dopo essere stati spiegati sulla procedura del compito, ai partecipanti è stato anche chiesto di essere il più veloci e precisi possibile. Dopo aver completato una fase pratica ed essere stato invitato a ripetere le istruzioni con parole proprie, i partecipanti hanno eseguito la fase sperimentale. Per l'esecuzione del compito PM sono state prese in considerazione le risposte corrette ai segnali delle 20:00 e gli RT delle risposte corrette. Per le prestazioni OT sono state considerate le risposte corrette alle immagini della sonda alla fine di ciascun elenco nonché gli RT delle risposte corrette per ciascuna delle singole (n = 32) e il doppio OT (n = 32).
FIGURA 1Rappresentazione schematica dell'attività di aggiornamento computerizzato della memoria di lavoro utilizzata per l'attività in corso con un segnale di memoria prospettica (PM) incorporato. Ai partecipanti è stato detto che avrebbero visto una serie di immagini presentate una per una sullo schermo del computer e che ogni elenco poteva essere composto da tre a sei immagini. Dovevano sempre ricordare le ultime tre foto di ogni lista senza sapere in anticipo quante foto sarebbero state presentate. Ogni elenco terminava con una croce di fissazione (quinta immagine nell'elenco di esempio) seguita da un'immagine sonda (ultima immagine nell'elenco di esempio) e ai partecipanti è stato chiesto di decidere se faceva parte delle ultime tre immagini dell'elenco presentato in precedenza premendo il tasto sì o il tasto no. Nell'elenco degli esempi la risposta corretta sarebbe "sì". Nel blocco PM, i partecipanti dovevano inoltre premere la barra spaziatrice ogni volta che appariva uno dei segnali delle 3 PM (prima immagine nell'elenco degli esempi).
Compito vai/non vai
Il controllo inibitorio è stato misurato utilizzando un paradigma go/no-go (ad esempio, Brocki & Bohlin, 2004). L'attività basata su computer è stata progettata ed eseguita sul software di presentazione ed era composta da due parti, una comprendente solo gli stimoli go (punto giallo su sfondo nero;n = 30) e l'altro composto da entrambi vanno (n = 15) e stimoli no-go (punto blu su sfondo nero;n = 15). Gli stimoli go e no-go sono stati presentati in modo casuale e con un intervallo interstimolo casuale (compreso tra 800 e 1200 ms). I partecipanti dovevano premere la barra spaziatrice ogni volta che veniva presentato uno stimolo “go”, mentre dovevano inibire la loro risposta ogni volta che appariva uno stimolo “no-go”. La presentazione del compito che includeva solo gli stimoli go e quella che includeva gli stimoli go e no-go è stata randomizzata tra i partecipanti. Sono state considerate l'accuratezza (cioè la risposta corretta agli stimoli go) e gli RT per le risposte corrette.
Compito di intercettazione di blocchi Corsi
Il compito Corsi block-tapping (Milner, 1971) è stato utilizzato per valutare l'intervallo visuo-spaziale della WM dei partecipanti. Ai partecipanti sono stati mostrati nove blocchi identici, disposti in modo casuale su una tavola, in posizioni spaziali diverse e asimmetriche. Lo sperimentatore ha indicato una sequenza di blocchi uno alla volta a intervalli di 1- s. I partecipanti dovevano quindi indicare gli stessi blocchi nello stesso ordine. La lunghezza delle sequenze di blocchi è aumentata gradualmente da due blocchi a nove blocchi. L'attività veniva interrotta quando il partecipante non riusciva a riprodurre correttamente due sequenze di blocchi della stessa lunghezza. La sequenza di blocchi riprodotta correttamente più lunga è stata considerata l'intervallo visuo-spaziale.
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Valutazione degli insegnanti sui risultati accademici dei bambini
I voti scolastici dei partecipanti in tutte le materie scolastiche (ad esempio, matematica, lingue, scienze, ecc.) sono stati raccolti dal primo semestre dell'anno (cioè da settembre a febbraio), periodo durante il quale ha avuto luogo l'esperimento. I voti venivano assegnati dagli insegnanti e potevano variare da 4 (=insufficiente) a 10 (=eccellente). Di questi è stata calcolata la media in modo da ottenere un unico punteggio medio finale dei voti scolastici per ciascun partecipante.
Questionario sulle abilità sociali
Per misurare le abilità sociali dei bambini, è stato somministrato ai bambini (valutazioni di autovalutazione) e ai loro insegnanti (valutazioni degli insegnanti) il questionario “Indicatori di sviluppo sociale” (Pastorelli et al., 1997). Entrambe le versioni del questionario erano divise in tre scale di valutazione dell'instabilità emotiva (EI; 13 item), phfisicoe comportamento verbalmente aggressivo (PVA; 13 articoli) e comportamento prosociale (PSB; 15 articoli). Elementi di esempio per la scala EI erano "Lui/lei è impaziente" o "È difficile per lui/lei stare fermo"; per il PVA "Lui/lei litiga" o "Insulta altri bambini o li insulta"; e per la scala PSB "Cerca di rendere più felici le persone tristi" o "Cerca di aiutare gli altri". Le risposte sono state fornite su una scala Likert a 3-punti che va da 1 (=mai) a 3 (=spesso). L'affidabilità del questionario sulle abilità sociali è=0,93 per l'EI,=0,85 per il PSB e=0,93 per la scala PVA. Poiché il focus del presente studio era sulle valutazioni degli insegnanti delle competenze sociali dei bambini, le autovalutazioni dei bambini non sono state prese in considerazione nelle analisi.
Procedura
I partecipanti sono stati testati da quattro sperimentatori addestrati. Sono stati inizialmente valutati individualmente in una stanza tranquilla vicino alla loro classe per circa 45 minuti. I partecipanti sono stati valutati sull'OT senza attività PM incorporata e sull'OT con l'attività PM incorporata, mentre sia l'attività di block tapping Corsi che l'attività go/no-go sono state somministrate tra i due compiti principali. L'ordine di presentazione dei compiti singoli e doppi è stato assegnato in modo casuale tra i partecipanti. Al termine della sessione individuale ogni bambino ha potuto scegliere una pagina da colorare come premio di partecipazione. Questionari sulle abilità sociali sono stati somministrati in classe e lasciati agli insegnanti per il loro completamento (gli insegnanti dovevano rispondere ai tre EI, PVA e PSB per ogni bambino in classe).
Analisi dei dati
Per le prestazioni sull'OT, sul PM e sui compiti go/no-go, l'accuratezza (percentuale di risposte corrette) e gli RT medi in millisecondi (ms) delle risposte corrette sono stati calcolati separatamente per ciascun partecipante. Per controllare gli RT anomali all'interno di ciascun partecipante per l'OT e l'attività go/no-go, gli RT sono stati adeguati per i valori anomali per ciascuna attività e per ciascun partecipante separatamente utilizzando analisi boxplot. Questi consentivano RT di esclusione che erano inferiori al 25° e superiori al 75° percentile dagli RT mediani. Oltre a considerare le risposte corrette e gli RT, sono stati calcolati i punteggi residui (ovvero il tasso di risposte corrette al secondo) per i compiti OT e PM per ottenere un punteggio che comprende informazioni relative sia all'accuratezza che agli RT (Cottini & Meier, 2020 ; Hughes et al., 2014). La prestazione efficiente è rappresentata da punteggi residui di tasso più elevati. Le analisi statistiche sono state eseguite sul software statistico gratuito R (R Core Team, 2016). Le statistiche descrittive considerando i punteggi grezzi medi dei bambini nei diversi test sono state calcolate separatamente per ciascuna fascia di età. Un campione indipendentet-è stato eseguito un test per valutare le differenze legate all'età tra bambini di 8- anni (Gruppo 1) e 12- anni (Gruppo 2). Le relazioni tra le diverse misure cognitive, i voti e le valutazioni delle abilità sociali sono state preliminarmente analizzate con una serie di correlazioni di Pearson, condotte separatamente per ciascuna fascia di età: lep-i valori sono stati aggiustati con il metodo Benjamini e Yekutieli (2001), per tenere conto della dipendenza tra i test di correlazione. Successivamente, è stato condotto un modello di equazioni strutturali multigruppo (SEM) utilizzando illa vaanpacchetto (Rosseel, 2012) per confrontare i due gruppi di età sull'ipotetica influenza delle abilità cognitive (ovvero, WM e controllo inibitorio), sulle valutazioni degli insegnanti delle abilità sociali e delle capacità PM sui voti, e sulle capacità cognitive e PM dei bambini sulle valutazioni delle abilità sociali . La bontà di adattamento del modello è stata valutata seguendo i criteri raccomandati da Kline (2012). Di conseguenza, un buon adattamento del modello era rappresentato da un valore chi quadrato non significativo, un errore quadratico medio di approssimazione (RMSEA), un residuo quadratico medio standardizzato (SRMR) inferiore a 0,08, un indice di Tucker-Lewis (TLI) e un Comparative Fit Index (CFI) pari o superiore a 0,90-0,95. Per il SEM multigruppo, le variabili osservate relative alle scale EI, PVA e PSB delle valutazioni delle abilità sociali degli insegnanti sono state raggruppate in un'unica variabile latente. Questo è stato incluso sia come predittore dei voti dei bambini, insieme alle prestazioni del PM e all'intervallo visuospaziale della WM, sia come variabile prevista delle prestazioni del PM e del controllo inibitorio. Inoltre, è stata ipotizzata una relazione di covarianza tra l’intervallo visuospaziale della WM e il controllo inibitorio, e queste due variabili sono state trattate anche come predittori della performance del PM. Il metodo di stima utilizzato per adattare il SEM era la stima di massima verosimiglianza e, a causa della presenza di 17 valori mancanti in EI, PVA e PSB, è stato utilizzato un algoritmo di massimizzazione delle aspettative per trovare le stime dei parametri del modello. Inoltre, sono state utilizzate stime robuste degli errori standard dei parametri (stimatore sandwich) per essere più sicuri rispetto alla deviazione di alcune variabili dall'ipotesi di normalità, necessaria per stimare il modello. L'adattamento globale del modello era soddisfacente: χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056, e la correlazione residua tra tutte le variabili osservate era quasi pari a zero per entrambi i gruppi di età. Le analisi di potenza sono state condotte con G*Power 3 (Faul et al., 2007) per determinare l'adeguatezza della nostra dimensione del campione per rilevare una dimensione dell'effetto media (potenza=0,80 e=0,05). Per campione indipendentet-test il numero minimo di partecipanti per raggiungere la potenza desiderata era 64 per gruppo, mentre per le correlazioni il numero minimo era 67. Secondo Nunnally e Bernstein (1967), la dimensione minima del campione richiesta per il SEM dovrebbe essere almeno 10 volte il numero delle variabili osservate. Poiché il modello del presente studio comprende sette variabili, in ciascun gruppo sarebbe richiesta una dimensione minima del campione di 70 variabili. Di conseguenza, la dimensione del nostro campione era adeguata.
RISULTATI
Differenze tra gruppi di età nella memoria futura, nelle funzioni esecutive, nelle abilità sociali e nel rendimento scolastico
Medie e deviazioni standard delle misure cognitive, dei voti e delle valutazioni delle abilità sociali dei partecipanti, nonché delle differenze tra i gruppi di età calcolate mediantet-test sono mostrati nella Tabella 1. Sebbene i due gruppi di età non differissero in termini di accuratezza, i bambini di 12-anni erano significativamente più veloci dei bambini di 8-anni nell'esecuzione delle attività in corso e di PM. Allo stesso modo, i punteggi residui erano significativamente diversi tra i due gruppi di età, con i bambini più grandi che erano più efficienti nell’esecuzione dei compiti rispetto ai bambini più piccoli. I bambini più grandi hanno anche sovraperformato i bambini più piccoli nel compito Corsi di intercettazione dei blocchi ed sono stati significativamente più veloci dei bambini più piccoli nell'esecuzione del compito go/no-go. Tuttavia, i due gruppi non differivano nella precisione go/no-go. Sebbene le capacità cognitive dei bambini generalmente migliorassero dagli 8 ai 12 anni di età, il loro rendimento scolastico diminuiva. Infatti, i bambini di 12-anni hanno ottenuto voti significativamente inferiori rispetto ai bambini di 8-anni. Poiché i due gruppi di età appartengono a livelli scolastici diversi, è probabile che sia le richieste che i metodi di valutazione differiscano tra i bambini più piccoli e quelli più grandi. Inoltre, sono emersi cambiamenti significativi nello sviluppo anche nelle valutazioni delle abilità sociali, con gli insegnanti che valutano i bambini più grandi come meno emotivamente instabili e aggressivi rispetto ai bambini più piccoli.
TABELLA 1Medie (e deviazioni standard) dei punteggi per ciascuna fascia di età et-test delle differenze tra fasce di età nelle diverse misure
La relazione tra memoria futura, funzioni esecutive, abilità sociali e risultati accademici
Analisi preliminare
I risultati delle analisi di correlazione sono presentati nella Tabella 2. I risultati hanno mostrato che nei bambini di 8-anni le variabili cognitive correlate all'OT erano significativamente correlate tra loro. I voti dei bambini erano significativamente correlati sia alle misure cognitive (singolo OT, WM visuospaziale) che a quasi tutte le scale del questionario sulle abilità sociali, con dimensioni dell'effetto medie (intervallo:r =da 0,44 a 0,53). Infine, le due scale del questionario sulle abilità sociali EI e PVA erano significativamente correlate tra loro mentre PSB era correlata solo con PVA. I risultati relativi ai bambini di 12-anni hanno mostrato che, tra le misure cognitive, la PM era correlata al doppio OT, che era significativamente correlato all'intervallo visuospaziale della WM. Inoltre, il singolo OT era significativamente correlato ai RT go/no-go e allo span WM. I voti erano significativamente correlati negativamente con le valutazioni degli insegnanti sulle scale EI e PVA. Infine, le due scale di abilità sociali EI e PVA erano significativamente correlate tra loro mentre non erano correlate alla scala PSB.
TAVOLO 2Correlazioni di Pearson tra le varie misure per ciascuna fascia di età
Modello di equazioni strutturali
La Figura 2 mostra i pesi di regressione (e i loro livelli di significatività) delle relazioni tra le variabili separatamente per ciascuna fascia di età. Nei bambini di 8-anni (Figura 2a), i voti erano previsti in modo significativo dal PM, dall'intervallo di WM e dalle valutazioni delle abilità sociali da parte degli insegnanti; cioè, i bambini che hanno ottenuto punteggi elevati nel compito PM, nel compito Corsi-block-tapping, e che sono stati valutati dai loro insegnanti come meno emotivamente instabili e aggressivi e con un maggiore atteggiamento pro-sociale, erano anche quelli con voti migliori. Anche le valutazioni delle abilità sociali erano significativamente previste dalle prestazioni go/no-go. Di conseguenza, i bambini che hanno ottenuto una prestazione elevata nel compito go/no-go sono stati anche quelli che sono stati valutati dai loro insegnanti come meno emotivamente instabili e aggressivi e con un maggiore atteggiamento pro-sociale. Infine, le abilità sociali non erano previste dalle prestazioni del PM in questa fascia di età. Nei bambini di 12-anni (Figura 2b), i voti erano previsti in modo significativo dalle prestazioni del PM e dalle valutazioni delle abilità sociali da parte degli insegnanti (ma non dall'intervallo di WM), quindi in questa fascia di età, i bambini che hanno ottenuto punteggi elevati in il compito di PM e che sono stati valutati dai loro insegnanti come meno emotivamente instabili e aggressivi e con un maggiore atteggiamento pro-sociale sono stati anche i bambini con i voti migliori. Anche in questo caso, le abilità sociali non erano previste dalle prestazioni del PM, e solo per questa fascia di età il compito “go/no-go” non era significativamente correlato alle valutazioni delle abilità sociali. Infine, la prestazione del PM è stata prevista positivamente dalla prestazione nel compito go/no-go.
Cistanche cinesierba-Migliora la memoria
DISCUSSIONE
Il presente studio mirava a indagare (1) se e in che misura le abilità PM dei bambini avrebbero influenzato le valutazioni degli insegnanti del rendimento scolastico e delle abilità sociali; e (2) che è la relazione tra funzioni esecutive, PM, rendimento scolastico e competenze sociali. La nostra ipotesi principale era se i risultati accademici dei partecipanti sarebbero stati influenzati sia dalle prestazioni del PM che dalle valutazioni delle abilità sociali e che queste ultime sarebbero state previste anche dalle prestazioni del PM. Questa aspettativa è stata solo parzialmente confermata dai nostri risultati. In primo luogo, i risultati hanno mostrato che i voti dei bambini erano previsti sia dalle loro prestazioni in PM sia dalle valutazioni delle loro abilità sociali da parte degli insegnanti. I partecipanti con migliori risultati nel PM hanno ottenuto anche voti più alti dai loro insegnanti rispetto ai partecipanti con bassi risultati nel PM. Ciò dimostra che le capacità del PM hanno un impatto sulle valutazioni degli insegnanti dei risultati accademici dei bambini. Gli insegnanti valutavano i bambini come meno competenti dal punto di vista accademico quando avevano un PM peggiore. Da un lato, questa scoperta potrebbe confermare l'affermazione di Munsat (1965), secondo cui le persone con un cattivo PM sarebbero percepite negativamente dagli altri, cosa che potrebbe verificarsi anche a scuola. Allo stesso modo, uno studio recente ha dimostrato che gli adulti tendono a giudicare i bambini, soprattutto quelli più grandi, con un cattivo PM come aventi una personalità difettosa (Moeller et al., 2021). D’altra parte, l’influenza del PM sui voti potrebbe essere stata mediata da altre abilità cognitive, che potrebbero contribuire sia al PM che al rendimento scolastico. Ciononostante, considerando entrambi i gruppi di età, è stato riscontrato un unico effetto della WM solo per il gruppo di 8- anni. Non è stato riscontrato alcun contributo della WM per il gruppo di età di 12- anni né inibizione per nessuno dei due gruppi. Pertanto, sebbene la rilevanza di altri processi, come la pianificazione e il monitoraggio, debba ancora essere indagata, questa spiegazione alternativa non sembra reggere. Un ulteriore supporto alle valutazioni distorte dei risultati accademici è la relazione significativa tra valutazioni delle abilità sociali e voti. Infatti, i bambini valutati dagli insegnanti come dotati di scarse competenze sociali erano anche quelli che ottenevano voti peggiori. Questo risultato può essere considerato in linea con ricerche precedenti che mostravano che i voti erano influenzati da fattori di personalità piuttosto che essere una rappresentazione delle sole competenze accademiche dei bambini (Neuenschwander et al., 2013). Contrariamente alle ipotesi, le valutazioni degli insegnanti sulle abilità sociali dei bambini non sono state influenzate dalle loro prestazioni PM. Sulla base di Munsat (1965) e dello studio recentemente pubblicato da Moeller et al. (2021), ci si aspettava che i bambini con basse prestazioni di PM sarebbero stati valutati anche come meno qualificati socialmente rispetto ai partecipanti con capacità di PM più elevate. Tuttavia, il nostro modello non ha rivelato una relazione significativa tra le prestazioni del PM e le valutazioni delle abilità sociali. Ciò potrebbe essere dovuto al fatto che, nello studio di Moeller et al., agli adulti è stato chiesto di dare giudizi sulle caratteristiche della personalità utilizzando aggettivi specifici (ad esempio, gentile, amichevole, affidabile, capace, competente, intelligente e coscienzioso). In generale, i bambini smemorati venivano giudicati più negativamente rispetto ai bambini con un buon PM. La misura utilizzata nel presente studio ha valutato le abilità sociali, e non i tratti della personalità, presentati sotto forma di situazioni in cui si possono osservare diverse abilità sociali (ad esempio,Diventa matto, per l'instabilità emotiva;condivide cose con gli amici, per il comportamento prosociale;si mette a litigare, per aggressività). Pertanto, i tratti della personalità potrebbero essere più facili da associare alle capacità del PM, poiché le persone che spesso non si presentano agli appuntamenti possono essere viste come inaffidabili o le persone che consegnano sempre il proprio lavoro in tempo come capaci e competenti. Di conseguenza, le abilità di PM potrebbero avere maggiori probabilità di influenzare la valutazione dei tratti della personalità che danneggiano le relazioni sociali. Infatti, l’oblio nelle relazioni sociali potrebbe essere più facilmente interpretato, ad esempio, come indifferenza verso un’altra persona. Le abilità del PM potrebbero avere meno probabilità di influenzare le valutazioni delle abilità sociali generali delle persone poiché una persona potrebbe essere vista come inaffidabile e inaffidabile ma allo stesso tempo gentile e disponibile. Studi futuri potrebbero valutare i tratti della personalità oltre alle abilità sociali e alle prestazioni PM. In alternativa, potrebbero essere poste agli insegnanti meno domande astratte per valutare la loro percezione dell'affidabilità degli studenti nelle questioni relative alla classe, ad esempio quanta responsabilità l'insegnante attribuirebbe a uno studente in compiti diversi (ad esempio, guidare un gruppo di pari, portare un messaggio al preside della scuola, ecc.). Ciò potrebbe far luce sui diversi impatti delle abilità sociali, dei tratti della personalità e delle abilità PM sui risultati accademici dei bambini, nonché sull'interrelazione tra i tre aspetti. La ricerca futura dovrebbe includere anche una misura standardizzata delle competenze accademiche oltre ai voti scolastici per valutare i diversi impatti di questi fattori sulle valutazioni oggettive e soggettive delle capacità accademiche degli alunni.
FIGURA 2Stime dei parametri per il modello di equazioni strutturali multigruppo che mostrano le relazioni tra misure cognitive, PM, valutazioni delle abilità sociali da parte degli insegnanti e risultati accademici (voti) in (a) 8- anni e (b) 12- bambini di un anno. I rettangoli indicano le variabili osservate, mentre l'ellisse indica la variabile latente. Le linee continue nere indicano una relazione di regressione, mentre le linee tratteggiate indicano le variabili osservate che compongono il fattore latente. Indici di adattamento secondo Kline (2012): χ2 (20)=17.288,p = .634, TLI=1.000, CFI=1.030, RMSEA=.000, SRMR=. 056. ***pInferiore o uguale a .001, **pInferiore o uguale a 0,01, *pInferiore o uguale a 0,05.
Infine, si prevedeva che le prestazioni del PM migliorassero dagli 8 ai 12 anni con la WM e il controllo inibitorio correlati alle prestazioni del PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Sebbene non ci siano stati miglioramenti evolutivi nella precisione del PM, i partecipanti di 12-anni erano significativamente più veloci dei bambini di 8-anni. Quando si considera l'efficienza delle prestazioni (ovvero, la valutazione dei punteggi residui), i bambini di 12-anni sono stati più efficienti nell'esecuzione del compito PM rispetto ai bambini di 8-anni. Tuttavia, il miglioramento dello sviluppo tra gli 8 e i 12 anni è stato piuttosto limitato. È probabile che questo risultato dipenda dalla località e dalla specificità del compito PM utilizzato in questo studio. Secondo il quadro esecutivo dello sviluppo del PM (Mahy et al., 2014) e basato su visioni multiprocesso (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), i cambiamenti legati allo sviluppo dell’età sono meno pronunciati quando i compiti del PM sono focali rispetto a quando non sono focali. Inoltre, anche il compito del PM utilizzato nel presente studio era ben specificato; cioè, i partecipanti dovevano ricordare tre oggetti specifici, cosa che ha dimostrato di fare più affidamento sulla memoria retrospettiva e meno sulle risorse esecutive (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Ciò può essere visto anche negli elevati tassi di precisione ottenuti dai partecipanti di 8- e 12- anni in questo studio. Inoltre, questo spiegherebbe perché le prestazioni del PM non erano correlate all’intervallo di WM, suggerendo che il compito del PM utilizzato in questo studio non era così impegnativo in termini di risorse. Allo stesso modo, altri studi hanno dimostrato che le prestazioni su compiti focali e specifici di PM non sono sempre correlate alle prestazioni nei compiti delle funzioni esecutive (ad esempio, Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). D'altra parte, nei partecipanti di 12- anni, le abilità di controllo inibitorio hanno portato alla previsione delle prestazioni di PM, suggerendo che questa abilità potrebbe diventare rilevante solo più tardi nell'infanzia con questo tipo di compito di PM. Sebbene questi risultati non siano pienamente in linea con le nostre aspettative, confermano studi precedenti che suggeriscono che le caratteristiche dei compiti PM, come la località e la specificità dei segnali PM, si basano su un minor numero di processi esecutivi (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Gli studi futuri dovrebbero verificare se non solo gli effetti dell’età ma anche gli effetti sui risultati accademici e sulle abilità sociali possano dipendere dal compito scelto in questo studio. Dovrebbe essere valutato se diversi tipi di compiti di PM, come compiti di PM più impegnativi in termini di risorse o più ecologici, possono portare a risultati simili. In quest’ottica, un’ulteriore limitazione potrebbe essere la validità esterna del compito PM utilizzato in questo studio. Le attività di PM comunemente utilizzate in laboratorio potrebbero non essere in grado di catturare pienamente le capacità di PM dei bambini nella vita di tutti i giorni. Pertanto, sarebbe altamente raccomandato che gli studi futuri includessero misure ecologiche del PM, come chiedere ai bambini di portare qualcosa a scuola o includere valutazioni dei genitori o degli insegnanti sul PM dei bambini (ad esempio, Fuke & Mahy, 2022) al fine di aumentare validità ecologica e generalizzabilità dei risultati.
CONCLUSIONE
In sintesi, il risultato principale del presente studio ha rivelato che i voti scolastici dei bambini erano influenzati negativamente sia dalle prestazioni di PM che dalle abilità sociali, anche se in modo indipendente. Questo studio mostra che le valutazioni degli insegnanti sulle competenze accademiche degli studenti possono essere distorte a causa di abilità personali non correlate alle loro prestazioni. Questo risultato merita più attenzione da parte degli educatori. Infatti, né la PM né le abilità sociali vengono valutate direttamente a scuola, ma influenzano comunque le valutazioni del rendimento scolastico da parte degli insegnanti. Sono necessarie ulteriori prove per confermare questi risultati in un contesto più ecologico e per esplorare più in dettaglio i vari aspetti che potrebbero influenzare i risultati accademici dei bambini. Si prevede che questa linea di ricerca avrà un impatto importante sulle pratiche educative aumentando la consapevolezza degli insegnanti sui pregiudizi che possono verificarsi nelle valutazioni degli studenti. Inoltre, gli insegnanti non sono solo responsabili dell'acquisizione delle competenze accademiche da parte dei loro studenti, ma anche della loro educazione comportamentale. Ci si aspetta che gli insegnanti intervengano e modifichino il comportamento negativo dei bambini, ad esempio quando svolgono o completano raramente i compiti o non seguono le istruzioni e le richieste degli insegnanti. Il presente studio evidenzia che questo comportamento negativo potrebbe non essere sempre conseguenza di un atteggiamento negativo ma può dipendere dalla maturazione incompleta del sistema cognitivo. Pertanto, sarebbe dannoso applicare lo stesso intervento a un bambino con un atteggiamento negativo e a uno il cui comportamento negativo è causato da un sistema cognitivo immaturo. Gli insegnanti dovrebbero essere informati sullo sviluppo dei vari processi che possono influenzare i risultati comportamentali dei bambini e imparare a distinguere le ragioni del comportamento degli studenti per poter pianificare interventi adeguati.
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